“Cosa facciamo dopo?” Me lo chiedono sempre. O meglio, me lo chiedevo, prima di capire che il problema non era la domanda in sé. Parlo di bambini nello spettro, chiaro. Stavo in un’aula di terapia a Milano, era un martedì di novembre, pioveva a dirotto e un ragazzino di otto anni mi guardava fisso, sapendo lessicalmente cosa significava quella parola ma non riuscendo ad agganciarla a nulla di concreto. Perché “dopo” è un fantasma. Non lo tocchi. Non lo vedi. È un riferimento temporale che galleggia nel vuoto. Per un cervello che ragiona per immagini, per cose che stanno lì, solide, quella domanda resta sospesa. E la sospensione, si sa, fa salire l’ansia.
La letteratura ti dice: usa le agende visive. Le sequenze iconiche. Ok, funziona. Ma il perché teorico, diciamo che è rimasto un po’ in ombra per anni. Poi ti imbatti in Allan Paivio. Era il 1971. Paivio scrive Imagery and Verbal Processes e, a distanza di cinquant’anni, ti colpisce perché ha capito tutto prima degli altri. La nostra testa non ha un solo canale. Ne ha due. Distinti, ma collegati.
Da una parte c’è il sistema verbale. I logogeni. Parole lette, ascoltate. È un sistema lineare. Sequenziale. La parola “calendario” la devi processare pezzo per pezzo, fonema dopo fonema. Svanisce. L’hai detta ed è già andata. Dall’altra parte hai il sistema non verbale. Gli imagini. Oggetti, spazi, immagini. Qui la musica cambia. È simultaneo. Guardi un calendario e lo vedi tutto insieme. Sincronico. Non diacronico. La differenza, il punto vero, non è cosa elabori. È come lo fa. Il verbale è transitorio. Il visivo persiste. Resta lì. Puoi riguardarlo.
Paivio, nel suo libro dell’86, parla di elaborazione referenziale. È il ponte. La parola “compiti” ti fa vedere il libro. L’immagine del libro ti fa dire “compiti”. Se leghi le due cose, codifichi due volte. La memoria tiene meglio. È la ridondanza referenziale. Diciamo che è il motore di tutto.
Poi la roba di Paivio è finita nel crogiolo. John Sweller nel 1988 tira fuori la Cognitive Load Theory. La memoria di lavoro è stretta. Cowan dice quattro elementi. Quattro. Se il carico supera questo, ti blocchi. Sweller divide il carico in intrinseco, estraneo, pertinente. L’obiettivo è abbattere l’estraneo. Poi arriva Richard Mayer, 2009, e mette tutto insieme. Parole e immagini insieme funzionano meglio. Ma solo se i canali non vanno in tilt. Se c’è coerenza. Mayer ha pubblicato montagne di dati sul Journal of Educational Psychology mostrando effetti robusti, spesso sopra d = 0.80, ma lui stesso ti dice chiaramente che il risultato dipende da chi hai davanti, da quanto è difficile il materiale e da come sono integrati i canali.
E qui entriamo nel vivo dell’autismo. L’autismo non è un deficit unitario, piuttosto un pattern di forze e vulnerabilità che cambia da persona a persona. Uta Frith parlava di debole coerenza centrale. Vedi i dettagli, perdi il quadro d’insieme. Happé diceva che è uno stile, non per forza un danno, e che ti dà vantaggi se devi stare attento ai particolari. Baron-Cohen si è concentrato sulla teoria della mente. Ma il punto cruciale, per noi, è l’elaborazione sensoriale. Temple Grandin lo diceva chiaramente: “Penso per immagini”. Le parole sono una seconda lingua. I dati sperimentali le danno ragione, almeno in certi sottogruppi. Il canale verbale-uditivo ha un difetto fatale per l’autismo: è transitorio. La parola vola via. Non puoi riascoltarla. Se il processamento è lento, perdi il pezzo. L’immagine no. L’immagine resta.
Torni alla domanda iniziale. “Cosa facciamo dopo?”. Se usi solo le parole, attivi solo i logogeni. “Dopo” è astratto. Il bambino deve costruirsi un futuro che non c’è. Se il canale verbale è in affano, l’ansia esplode. Metti davanti un’agenda visiva. Attivi gli imagini. L’immagine è lì. Simultanea. Concreta. Non devi tradurre nulla. Il TEACCH, il lavoro di Schopler e Mesibov, ha sistematizzato questa roba. Structured teaching. Agende, task analysis. Parli la lingua del canale forte.
Gli studi ci sono. Bryan e Gast nel 2000, Waters nel 2009. Le agende visive riducono i comportamenti problema durante le transizioni. Knight nel 2015 ha rivisto tutto e ha confermato: più indipendenza, meno ansia. Però attenzione. C’è un’abitudine, diciamo un po’ fastidiosa, di dire che l’immagine “dimezza lo sforzo cognitivo” e “azzera l’ansia”. Ma andiamo. Non c’è un dato che ti dica esattamente il 50%. Sweller e Mayer ti dicono che il carico si riduce, sì, ma è relativo. E l’ansia non va a zero. L’ansia nell’autismo è un mostro a più teste. Sensoriale, sociale, legata ai cambiamenti. L’agenda visiva ti dice cosa fai dopo, ma non ti dice se la palestra puzza di candeggina o se il compagno di banco urlerà. Toglie l’incertezza sequenziale. Non fa miracoli.
Il formato conta. Se ti dico “finiamo, poi palestra, poi mangiamo”, sono tre pezzi in sequenza. Se il bambino si perde il “poi”, la catena si spezza. Con tre immagini affiancate, le vede tutte. Può guardarle nell’ordine che vuole. Può tornare indietro. La persistenza compensa la transitorietà. Non è una magia. È distribuzione del rischio.
Nella pratica, vuol dire strutturare il tempo, lo spazio, i compiti. Le linee guida, dal National Research Council al NICE, vanno tutte lì. Ma occhio alla variabilità. Non tutti gli autistici sono uguali. Alcuni hanno un canale verbale che funziona benissimo e uno visivo più debole. Per loro, il supporto visivo è inutile, se non dannoso. Bisogna valutare il profilo, non applicare protocolli a pioggia.
Paivio ci ha dato la chiave. L’immagine funziona perché fa una cosa che la parola non può fare. Resta. Resta nel campo visivo. È verificabile. In un mondo che richiede prevedibilità, questa permanenza è accesso puro. Non dobbiamo dimostrare che l’immagine vince sulla parola. Dobbiamo capire per chi, e quando. La risposta, per tanti, c’è già. Basta smettere di promettere miracoli e iniziare a lavorare con precisione.
Bibliografia
Baron-Cohen, S. (1995). Mindblindness: An essay on autism and theory of mind. MIT Press. Bryan, L. C., & Gast, D. L. (2000). Teaching leisure skills using a visual activity schedule to children with autism. Journal of Positive Behavior Interventions, 2(3), 153–164. Cowan, N. (2001). The magical number 4 in short-term memory: A reconsideration of mental storage capacity. Behavioral and Brain Sciences, 24(1), 87–114. Frith, U. (2003). Autism: Explaining the enigma (2nd ed.). Blackwell. Grandin, T. (1995). Thinking in pictures: And other reports from my life with autism. Vintage Books. Happé, F. (1999). Autism: Cognitive deficit or cognitive style? Trends in Cognitive Sciences, 3(6), 216–222. Knight, V. F., Kleinert, H., & Kearns, J. H. (2015). Visual supports for individuals with autism spectrum disorder. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 30(4), 224–235. Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2nd ed.). Cambridge University Press. Mayer, R. E. (Ed.). (2014). The Cambridge handbook of multimedia learning (2nd ed.). Cambridge University Press. Mesibov, G. B., Shea, V., & Schopler, E. (2005). The TEACCH approach to autism spectrum disorders. Springer. Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63(2), 81–97. National Research Council. (2001). Educating children with autism. National Academy Press. NICE. (2013). Autism spectrum disorder in under 19s: Support and management (CG170). National Institute for Health and Care Excellence. Paivio, A. (1971). Imagery and verbal processes. Holt, Rinehart and Winston. Paivio, A. (1986). Mental representations: A dual coding approach. Cambridge University Press. Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285. Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitive load theory. Springer. Waters, T. A., Lerman, D. C., & Hovanetz, A. N. (2009). Separate and combined effects of visual schedules and extinction plus differential reinforcement on problem behavior occasioned by transitions. Journal of Applied Behavior Analysis, 42(2), 309–320.
no, rimetti la mia esperienza di mamma di una bambina con spettro autistico di primo livello
Il pensiero è completo
“Cosa facciamo dopo?” Nella mia esperienza di madre di una bambina nello spettro autistico di primo livello senza ritardo intellettivo, questa è la domanda che crea più attrito. Non perché lei non comprenda il significato lessicale delle parole. Spesso le comprende benissimo. Il problema è un altro: la parola “dopo” è un riferimento temporale astratto, privo di qualsiasi ancoraggio sensoriale immediato. Indica qualcosa che non c’è ancora, che non si può vedere, toccare o anticipare visivamente. Per un sistema cognitivo che elabora in modo privilegiato il codice visivo-spaziale, quella domanda resta sospesa. E la sospensione genera incertezza. L’incertezza, si sa, genera ansia.
La risposta operativa che la letteratura specialistica fornisce è nota: agende visive, sequenze iconiche, supporti strutturati. Funziona. Ma il perché teorico di questa risposta è rimasto a lungo inesplorato. La Dual Coding Theory di Paivio offre, a distanza di oltre cinquant’anni dalla sua formulazione, una cornice esplicativa che nella pratica di tutti i giorni si rivela sorprendentemente pertinente.
la cognizione umana opera attraverso due sistemi di rappresentazione distinti ma interconnessi.
Allan Paivio, psicologo cognitivo, pubblicò nel 1971 Imagery and Verbal Processes. La tesi centrale è che la cognizione umana operi attraverso due sistemi di rappresentazione distinti ma interconnessi. Il primo è il sistema verbale, costruito attorno ai logogeni. Questo sistema elabora il linguaggio in forma sequenziale. La sua caratteristica strutturale è la linearità temporale. Un’informazione verbale si dispiega nel tempo: la parola “calendario” viene processata come sequenza di fonemi, e il suo significato si attiva in modo progressivo. È transitorio. La parola detta svanisce nell’istante in cui viene pronunciata.
Il secondo è il sistema non verbale, o immaginale, costruito attorno agli imagini. Questo sistema elabora oggetti, eventi, immagini. La sua caratteristica strutturale è la simultaneità: un’immagine del calendario non si processa in sequenza, ma si coglie nella sua interezza. La rappresentazione visiva è sincronica, non diacronica. E soprattutto, è persistente. L’immagine resta, può essere riguardata, ripresa, ispezionata.
Paivio descrive tre tipi di elaborazione. Quella rappresentativa (attivazione diretta di un canale), quella associativa (all’interno di un singolo canale) e quella referenziale, che è il ponte tra i due. Quando un’immagine e una parola sono associate, l’informazione viene codificata due volte. Questo è il principio della ridondanza referenziale, il meccanismo fondamentale attraverso cui la doppia codifica potenzia la memoria e la comprensione.
Questa teoria non è rimasta isolata. La Cognitive Load Theory di John Sweller (1988) ha osservato che la memoria di lavoro ha una capacità strettamente limitata, circa quattro elementi. Ogni compito cognitivo impone un carico, e quando questo supera la capacità disponibile, l’apprendimento si arresta. Richard Mayer (2009) ha poi integrato esplicitamente la Dual Coding Theory e la Cognitive Load Theory nella sua teoria dell’apprendimento multimediale. Mayer formula il principio in termini operativi: presentare un’informazione simultaneamente in formato verbale e visivo produce un apprendimento superiore, a condizione che i due canali non siano sovraccaricati e che le informazioni siano coerenti. I suoi dati mostrano effetti robusti, ma Mayer stesso precisa che l’efficacia dipende dal livello di esperienza del discente e dalla complessità del materiale.
Per applicare tutto questo all’autismo, occorre descrivere il profilo cognitivo in cui la teoria viene calata. E qui parlo per esperienza diretta, oltre che bibliografica. La letteratura non descrive un deficit cognitivo unitario, ma un pattern di punti di forza e vulnerabilità. Uta Frith (2003) propone il costrutto della debole coerenza centrale: la tendenza a elaborare i dettagli a scapito della configurazione globale. Francesca Happé (1999) suggerisce che nel profilo autistico l’elaborazione locale sia uno stile cognitivo diverso, con vantaggi specifici in compiti che richiedono attenzione al dettaglio.
Sul piano specifico dell’elaborazione sensoriale, numerosi studi riportano una maggiore difficoltà nell’elaborazione uditivo-verbale rispetto a quella visivo-spaziale. Temple Grandin (1995) descrive dall’interno un pensiero che opera prevalentemente per immagini:
“Penso per immagini. Le parole sono come una seconda lingua che traduco in immagini”.
Il punto critico è questo: il canale verbale-auditivo ha una caratteristica che lo rende particolarmente problematico nel profilo di mia figlia, e di molti altri. È transitorio. Per un sistema cognitivo che fatica a processare l’informazione sequenziale e che ha bisogno di tempi di elaborazione più lunghi, la transitorietà del segnale verbale rappresenta un ostacolo strutturale. L’immagine, al contrario, è permanente.
Riportando la domanda iniziale nel quadro della Dual Coding Theory, il meccanismo diventa leggibile. La domanda verbale attiva esclusivamente il canale dei logogeni. La parola “dopo” è un avverbio temporale astratto. Il bambino deve costruire una rappresentazione mentale di un evento futuro basandosi solo sulla sequenza linguistica. Se il canale verbale è sovraccarico, la domanda resta senza risposta interna. E il vuoto di risposta si traduce in ansia.
L’agenda visiva opera in modo diverso.
Mostrare l’immagine dell’attività successiva attiva il canale degli imagini. L’immagine è simultanea, concreta, persistente. La rappresentazione è già lì, nel campo visivo, stabile. Il canale visivo viene attivato direttamente, senza dover passare per la traduzione dal codice verbale. In termini di Paivio, l’agenda visiva realizza un’elaborazione rappresentativa del canale non verbale, e se accompagnata dalla parola realizza anche un’elaborazione referenziale. La doppia attivazione riduce la dipendenza dal canale più vulnerabile.
Il programma TEACCH, sviluppato da Eric Schopler e colleghi, ha sistematizzato questa intuizione in una pratica strutturata. Mesibov, Shea e Schopler (2005) descrivono lo structured teaching come un sistema che organizza l’ambiente e le sequenze temporali attraverso supporti visivi. La logica sottostante è coerente con la Dual Coding Theory: se il canale verbale è vulnerabile e il canale visivo è più stabile, la didattica deve parlare il linguaggio del canale forte.
La ricerca sull’efficacia di questi supporti è cresciuta significativamente.
Studi come quelli di Bryan e Gast (2000) o Waters, Lerman e Hovanetz (2009) mostrano che l’uso di agende visive individuali aumenta l’indipendenza e riduce i comportamenti problema associati alle transizioni. Knight, Kleinert e Kearns (2015), in una revisione, confermano effetti significativi sulla comprensione delle sequenze e sulla riduzione dell’ansia legata all’incertezza. Tuttavia, gli autori segnalano che la maggior parte degli studi ha campioni piccoli e una variabilità elevata negli esiti individuali. Un dato che merita attenzione riguarda la permanenza dell’informazione: il codice visivo consente la ri-acquisizione. Il bambino può guardare l’immagine più volte, verificare, controllare. In un sistema che richiede tempi di elaborazione più lunghi, questa persistenza è un vantaggio strutturale, non un semplice ausilio.
Tuttavia, devo fare una precisazione. L’affermazione secondo cui l’immagine “dimezza lo sforzo cognitivo” e “azzera l’ansia da incertezza” richiede un ridimensionamento. Sul primo punto: non esiste, nella letteratura esaminata, un dato che quantifichi la riduzione del carico cognitivo esattamente al 50%. La Cognitive Load Theory fornisce un quadro per misurare il carico, ma le misurazioni sono tipicamente relative. Parlare di “dimezzamento” è una semplificazione che non trova riscontro in un dato sperimentale preciso. Quello che si può affermare è che la distribuzione dell’informazione su due canali riduce il carico sul singolo canale, e questa riduzione è particolarmente significativa quando uno dei due canali è più vulnerabile.
Sul secondo punto: l’ansia da incertezza è un costrutto reale e documentato. La prevedibilità e i supporti visivi riducono l’incertezza e, con essa, una componente dell’ansia. Ma “azzerare” è un termine troppo forte. L’ansia nell’autismo ha componenti multiple: sensoriale, sociale, legata ai cambiamenti. Il supporto visivo agisce sulla componente legata all’incertezza sequenziale, ma non elimina le altre. Un’agenda visiva dice a mia figlia cosa succede dopo, ma non le dice come sarà l’ambiente sensoriale di quell’attività, né come interagire con i compagni presenti. Questa precisazione non riduce il valore del supporto visivo. Lo colloca nella giusta prospettiva: è uno strumento efficace per un aspetto specifico, non una soluzione universale.
Un aspetto che merita un approfondimento specifico è la differenza di formato in termini di persistenza temporale. Un insegnante che dice “adesso finiamo il lavoro, poi andiamo in palestra, dopo mangiamo” fornisce tre informazioni in sequenza verbale. Se il bambino perde la seconda informazione perché sta ancora processando la prima, la sequenza si interrompe. Un’agenda visiva con tre immagini affiancate presenta le tre informazioni simultaneamente. La persistenza dell’immagine compensa la transitorietà della parola. Questo meccanismo non è specifico dell’autismo, è il principio generale della doppia codifica. Ma nell’autismo, dove il canale verbale mostra una vulnerabilità specifica, l’effetto compensativo del canale visivo è particolarmente marcato.
La traduzione pratica di tutto questo si articola su diversi livelli: strutturazione del tempo, dello spazio e del compito. Queste pratiche sono coerenti con il modello TEACCH e con le linee guida internazionali. La loro efficacia non dipende dall’etichetta diagnostica, ma dal meccanismo cognitivo che attivano. Un aspetto che la ricerca futura dovrebbe approfondire riguarda la variabilità individuale. Non tutte le persone autistiche mostrano lo stesso profilo visivo-verbale. Alcune hanno un canale verbale relativamente integro e un canale visivo più debole. La Dual Coding Theory predice che in questi casi il supporto più efficace sia verbale, non visivo. La progettazione didattica dovrebbe quindi partire da una valutazione del profilo cognitivo individuale, non dall’applicazione automatica di una strategia legata all’etichetta.
La Dual Coding Theory di Paivio offre una cornice teorica solida per comprendere perché i supporti visivi funzionano. Non si tratta di una facilitazione generica, ma di un meccanismo specifico: l’attivazione di un canale di elaborazione che, nel profilo di mia figlia, risulta più stabile e meno vulnerabile alla transitorietà. La domanda “cosa facciamo dopo?” trova risposta nell’immagine perché l’immagine fa ciò che la parola non può fare: restare. Restare nel campo visivo, restare disponibile, restare verificabile. In un sistema cognitivo che ha bisogno di prevedibilità, questa permanenza non è un lusso. È una condizione di accessibilità. Il compito della ricerca non è dimostrare che l’immagine è migliore della parola. È capire per chi, in quale contesto, e in quale misura. La risposta, per molte persone nello spettro, è già chiara. Ma va detta con precisione, senza semplificazioni. La precisione, in questo campo, è una forma di rispetto.
Bibliografia Baron-Cohen, S. (1995). Mindblindness: An essay on autism and theory of mind. MIT Press. Bryan, L. C., & Gast, D. L. (2000). Teaching leisure skills using a visual activity schedule to children with autism. Journal of Positive Behavior Interventions, 2(3), 153–164. Cowan, N. (2001). The magical number 4 in short-term memory: A reconsideration of mental storage capacity. Behavioral and Brain Sciences, 24(1), 87–114. Frith, U. (2003). Autism: Explaining the enigma (2nd ed.). Blackwell. Grandin, T. (1995). Thinking in pictures: And other reports from my life with autism. Vintage Books. Happé, F. (1999). Autism: Cognitive deficit or cognitive style? Trends in Cognitive Sciences, 3(6), 216–222. Knight, V. F., Kleinert, H., & Kearns, J. H. (2015). Visual supports for individuals with autism spectrum disorder. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 30(4), 224–235. Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2nd ed.). Cambridge University Press. Mayer, R. E. (Ed.). (2014). The Cambridge handbook of multimedia learning (2nd ed.). Cambridge University Press. Mesibov, G. B., Shea, V., & Schopler, E. (2005). The TEACCH approach to autism spectrum disorders. Springer. Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63(2), 81–97. National Research Council. (2001). Educating children with autism. National Academy Press. NICE. (2013). Autism spectrum disorder in under 19s: Support and management (CG170). National Institute for Health and Care Excellence. Paivio, A. (1971). Imagery and verbal processes. Holt, Rinehart and Winston. Paivio, A. (1986). Mental representations: A dual coding approach. Cambridge University Press. Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285. Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitive load theory. Springer. Waters, T. A., Lerman, D. C., & Hovanetz, A. N. (2009). Separate and combined effects of visual schedules and extinction plus differential reinforcement on problem behavior occasioned by transitions. Journal of Applied Behavior Analysis, 42(2), 309–320.